學校課程實施的組織社會學分析——以吉林省B學校為例.pdf

1、20世紀70年代以來，西方教育科學領域發(fā)生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉向尋求情境化的教育意義。在此背景下，人們認識到課程實施并不是簡單地由A點到B點的過程，開始借助政治學、美學等學科視角對課程實施進行了重新概念化。而長久以來，人們在國家課程設計和實施方面將更多的注意力放在政策與命令、技術支持等外部手段上，更多的考慮了改革的效率和合法性，而很少關注學校內(nèi)部組織的改變，即合作、情境性、自治性、意義和價值。人們發(fā)現(xiàn)，在學

2、校層面，關于學校與社會“適當”關系的流行假設中，學校似乎總被定位為響應社會需求的地位。近些年從課程理論的研究熱點來看，許多研究者開始關注課程實施具體的情境——關注學校，關注教師，關注課堂。他們認為無論課程的設計還是課程的實施都離不開真實的學校情境，理解課程的情境意義對于課程實施的效果具有非常重要的作用。
　　 當前的課程改革需要情境化、本土化的課程理解，學校作為課程教學改革的基本單位已經(jīng)形成了人們的共識。組織社會學是指對專業(yè)組織

3、結構、功能及其運轉規(guī)律和問題的一門研究科學。組織社會學把人看成一個角色或組織人，他的行為表現(xiàn)與組織的存在息息相關。學校組織社會學的視角對于打開學校的“黑匣子”，提高課程實施的效果具有重要的價值。本研究所關注的學校課程實施主要是指發(fā)生在學校組織環(huán)境中的課程實施，主要集中于理解課程、操作課程兩個層面。本研究利用組織社會中權力結構、沖突、溝通、領導等組織關系來聚焦于教師課程實施理念和行為的轉變，來分析學校課程實施的實際狀況，制約著學校課程實施

4、的影響因素，總結學校課程實施的經(jīng)驗與教訓，提出學校課程實施革新的策略和建議。本研究將有助于深化課程理論和研究方法，推動課程實施的順利推進，更新學校文化和提高教師專業(yè)素質。本研究主要采用質的個案研究方法，進行目的性抽樣，選擇研究現(xiàn)場吉林省B學校，根據(jù)組織社會學研究的相關特點，分層選取了六位教師作為研究對象。研究過程中主要采用訪談、觀察、文本收集等技術手段，采用三角印證等研究思路，保證了研究的信度與效度。研究過程中通過歸納的邏輯，采用自下而

5、上的路線分析資料。研究者先形成文本，閱讀原始資料；再尋找本土概念；最后建立基本的概念框架。
　　 研究發(fā)現(xiàn)之一：學校課程實施受到學校組織權力結構的制約。首先，學校課程實施的效果與學?，F(xiàn)有的組織權力結構具有很大的關系。在課程權力結構中，擁有不同地位和身份的人員對于學校課程實施的責任和貢獻是不一樣的。在學校組織的外部，教研員這個權力群體控制著學科課程實施的方向。在學校組織的內(nèi)部，校長擁有著教學人員的選用、教學督導、教育科研的多重職責

6、，這些職責合理有效地發(fā)揮對于課程實施的效果也是不言而喻的。此外，在課程實施的過程中，語文主任和學年組長的處境非常尷尬。語文主任R和教研組長F，總體來看她們的處境差不多，都擁有著‘高級打工仔’的角色。她們一方面，要執(zhí)行學校的相關的安排和任務；另一方面，還要宣傳自身的認識和聽取普通教師的意見。作為普通教師，雖然處于權力結構的最底層，也開始擁有了教學自主權，嘗試革新自身的教學行為。其次，學校組織權力結構的變遷對于課程實施具有非常重要的價值。研

7、究發(fā)現(xiàn)，主任R和教研組長L的提拔，對于語文課程實施具有非常積極的意義。在新課程的背景下，賦予懂得并知道如何運用新課程理念的教師獲得一定的權力和地位，比較容易獲得教師的認可，從而能夠有效地推動課程實施。最后，組織權力結構的合法性影響著學校課程實施。影響組織權力結構合法性的因素，主要有權力性因素、能力性因素以及年齡經(jīng)驗等結構性因素，其中能力性因素占據(jù)了主導性作用。值得注意的是，權力結構中的模仿性因素，對于課程實施也起著非常重要的作用。

8、>　　 研究發(fā)現(xiàn)之二：學校課程實施是一個包含組織矛盾與沖突的過程。首先，學校層面，學校的課程管理是影響學校課程實施過程中沖突的重要因素。雖然校長共同負有協(xié)助教師改善教學的責任，然而因其本身所擁有考核權，由于本身角色的任務取向，因而導致對于教師幫助者的角色功能產(chǎn)生了限制。而且，學校教學過程的規(guī)范性與教師教學過程中的復雜性之間也存在著沖突。其次，課程實施的過程中，教師之間存在著沖突。它主要包括資深教師和初任教師的沖突、教師身份和地位的沖突

9、、教師自我多重角色的沖突等幾方面。教師自我和教師之間的沖突，也會影響到教師課程實施的積極性和課程實施的程度。最后，學校課程實施還會遭受到教材、學科專家等外來勢力的影響。
　　 研究發(fā)現(xiàn)之三：學校課程實施一個蘊含著信息傳遞與溝通的過程。首先，學校課程實施的溝通渠道具有多元化的特點。通過研究表明，學校課程的理解和傳遞可以有正規(guī)渠道和非正規(guī)渠道之分。傳統(tǒng)的學校課程實施，人們過分關注了學校組織的集體備課、業(yè)務學習、外出培訓、師徒制這樣的

10、途徑。在真實的課程實施的學校環(huán)境中，還包括課后聊天、一走一過、教師自我學習等多種非正式的溝通?；ブ缘臏贤P系對于教師課程實施具有非常重要的價值。對于溝通的效果，需要堅持時效性的原則。其次，學校課程實施過程溝通內(nèi)容具有多樣化的特點。學校課程實施過程中，教師之間溝通內(nèi)容主要包括學校課程管理、語文教學、學生管理等方面。教師之間溝通的內(nèi)容是非常廣泛的，而且教師之間的溝通是基于她們對這些事情的共同經(jīng)驗或問題而展開的。最后，學校課程實施過程中影響

11、溝通的因素具有多重性。在課程實施的過程中，需要建立關系網(wǎng)。學校課程實施過程中的溝通關系，與教師所扮演角色的人格特征有很大的關系。溝通過程中權力性因素也會影響到學校課程實施的效果。學校課程實施過程中，溝通需要了解教師需求，選擇合適的溝通方式，合理規(guī)劃溝通的過程。
　　 研究發(fā)現(xiàn)之四：學校課程實施需要革新的學校課程領導。首先，學校的課程管理者要實現(xiàn)從管理到領導的轉變。學校管理者要重塑學校愿景，充分調(diào)動教師課程實施的積極性，培育和諧的

12、課程文化。學校擺脫了傳統(tǒng)的課程管理所體現(xiàn)的控制取向，把一些實質性的學校政策和問題交給廣大教職工來討論，制定如親情假、營養(yǎng)早餐旨在彰顯人性化管理的學校管理制度，使得學校管理具有民主性和人文性。學校的管理者積極靈活處理課程實施過程中的‘偶發(fā)事件’，‘班主任風波’、‘為教師提供成長的空間’都反映了學校管理者對待靈活處理學校課程實施的具體場景。學校管理者的保護和支持性行為對于教師課程實施行為和方式的轉變具有非常重要的意義。其次，教師培養(yǎng)策略創(chuàng)新

13、對于課程實施具有非常重要的作用。B學校的科研引領在課程實施的過程中實現(xiàn)了學校辦學特色和教師專業(yè)發(fā)展的雙贏局面。學校課程領導營造的濃厚的專業(yè)合作和學習的氛圍，創(chuàng)新了校本教研、案例研討、師徒培養(yǎng)模式，加強了學校科研制度和學習型平臺的建設，提高廣大教師的素質，有力地推進新課程改革的順利進行。
　　 研究建議：學校課程實施需要建立權力共享的學習型組織；提升教師的課程意識；賦予教師專業(yè)自主權；營造教師專業(yè)溝通合作的氛圍；追求雙贏的學校課程