現(xiàn)代主體間性教育活動要素新探

1、<p>　　現(xiàn)代主體間性教育活動要素新探</p><p>　　摘 要： 現(xiàn)代主體間性教育是師生在一定情境即社會人文環(huán)境下，通過人際間的知情意行等身心交互活動而實現(xiàn)的認知―能力遷移和情志―心靈升華過程。思維交互關系與實踐交互關系是師生交互關系的基本內(nèi)容，而思維交互活動與實踐交互活動則是師生交互活動的基本形式。通過準確把握師生間的交互關系盡可能準確把握學生的興趣和需要，積極引導學生不斷實現(xiàn)從內(nèi)在思維向外在

2、實踐的遷移與外在活動向內(nèi)在心靈的升華，進而不斷提高學生的思想人文素質(zhì)和智力能力水平，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學生健美的人格個性。 </p><p>　　關鍵詞： 現(xiàn)代教育 主體間性 能力遷移 心靈升華 </p><p>　　教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。我們正在從一個長久性、穩(wěn)固性、單一性的工業(yè)化時代走向一個短暫性、新奇性、多樣性的信息化時代。21世紀，既是一個知識―信息化時代，又是一

3、個人文―人本型社會。知識浩如煙海、信息瞬息萬變的信息化時代，要求我們必須準確把握時代脈搏，隨時捕捉時代信息，不斷學習與創(chuàng)新，與時代同步發(fā)展;綠色低碳、和諧開放的人本型社會，要求我們必須樹立以人為本理念，創(chuàng)新現(xiàn)代教育理論，注重人的培養(yǎng)與成長，促進人全面而自由地發(fā)展。 </p><p>　　本人在《現(xiàn)代教育是主體間性教育》（發(fā)表于《新疆廣播電視大學學報》2004年第4期）一文中，首次明確提出“現(xiàn)代教育是主體間性教育”

4、的科學命題，概括指出現(xiàn)代教育是主體間性教育，主體間性即師生間的交互關系是現(xiàn)代教育的本質(zhì);現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動過程，師生間的雙向或多向交互活動是現(xiàn)代教育過程的關鍵。深刻認識師生間的交互關系，也就深刻認識了教育的本質(zhì);準確把握師生間的交互活動，也就準確把握了教育的活動過程[1]。理論上的主體間性是一種充分的主體間性，實踐中的主體間性是一種不充分的主體間性。不充分的主體間性向充分的主體間性不斷轉(zhuǎn)化的過程，就是教育活動的科學性和藝術性

5、不斷提高的過程[2]。 </p><p>　　本文力圖在《現(xiàn)代教育是主體間性教育》一文基礎之上，探析現(xiàn)代主體間性教育的本質(zhì)內(nèi)涵、活動要素、影響因素及辯證關系等若干基本問題，便于教育理論與實踐工作者在教育研究與實踐中具體而深入地分析和研究具體師生間的交互關系，細化甚至量化，從而準確把握師生間的交互活動，不斷提高教育活動的科學性和藝術性，進而不斷提高教育質(zhì)量和促進教育發(fā)展。 </p><p>

6、　　一、現(xiàn)代主體間性教育的本質(zhì)內(nèi)涵 </p><p>　　教育的范疇存在廣義與狹義之分。廣義的教育即社會教育，是指以影響人的身心發(fā)展為直接目的的社會活動;狹義的教育即學校教育，是指一種有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)人的社會實踐活動。通常所說的教育是指學校教育，此處探討的內(nèi)容正是關于學校教育的本質(zhì)內(nèi)涵。 </p><p>　　顧名思義，主體間性教育是基于哲學主體間性思想進行的一種教育活動。準確

7、說來，現(xiàn)代主體間性教育是教育主體（師生）在一定情境即社會人文環(huán)境下，通過主體間（人際間）的知（認知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互活動（互動）而實現(xiàn)的認知―能力遷移和情志―心靈升華過程。如果傳統(tǒng)教育側(cè)重于教師之教的主導活動或?qū)W生之學的主體活動，那么主體間性教育則側(cè)重于教師與學生之間的平等或相對平等的交互活動。 </p><p>　　主體間性教育不是對主體性教育的絕對否定，而是對主體性教育的揚棄。主

8、體間性教育尊重學生在教育活動中的主體地位，努力培養(yǎng)學生的主體意識、主體能力和主體人格，重視學生個人主體性的張揚，促進學生個人主體性的提高與發(fā)展。只有個人主體性得到培養(yǎng)，才有可能發(fā)展主體間性。主體間性教育在個人主體性得到充分發(fā)展的基礎上，在遵循自然規(guī)律和社會規(guī)律的條件下，超越個人主體性的局限，引導教育主體的主體人格向主體間性人格提升，努力實現(xiàn)人與自然、人與社會、自我與他者的共在和諧與進化發(fā)展。雖然主體間性教育是對個人主體性教育的超越，卻同

9、質(zhì)于（并非讓位于）以發(fā)展人的類主體性、培養(yǎng)社會歷史活動的類主體為旨歸的類主體教育[3]。這就是說，主體間性教育既是對普通意義上的主體性教育（個人主體性教育）的超越，同時是對更高意義上的主體性教育（人類主體性教育）的回歸。 </p><p>　　充分發(fā)展的主體間性教育基于充分發(fā)展的主體性教育，而主體間性教育的充分發(fā)展則深化和豐富了主體性教育的本質(zhì)內(nèi)涵。 </p><p>　　二、現(xiàn)代主體間性

10、教育的活動要素與影響因素 </p><p>　　從中外教育的發(fā)展歷程及現(xiàn)代教育特別是現(xiàn)代主體教育的發(fā)展趨勢不難歸納出以下結(jié)論：情境熏陶、言行互動、能力遷移與心靈升華是構成主體間性教育活動的四大要素①②;而從中外現(xiàn)代教育的比較研究特別是我國現(xiàn)代教育的改革實踐亦可歸納出以下結(jié)論：主體意識、平等理念、信息對稱與技術支持則是影響主體間性教育活動的四大因素③④。 </p><p>　　1.情境熏陶―

11、―主體間性教育活動的基本條件 </p><p>　　任何教育活動都是在一定情境或社會文化背景下進行的，況且特定且積極的人文情境或社會文化背景本身就對人產(chǎn)生一種積極的教育影響或熏陶作用。因此，特定的情境既是教育活動包括主體間性教育活動的外在條件，同時又是其內(nèi)在要素。情境是主體間性教育活動的基本條件，而情境熏陶則是主體間性教育活動的基本要素。 </p><p>　　對應于廣義教育和狹義教育范疇

12、，教育活動的情境系統(tǒng)亦存在廣義情境系統(tǒng)和狹義情境系統(tǒng)。廣義情境系統(tǒng)包括學校情境系統(tǒng)、家庭情境系統(tǒng)和社會情境系統(tǒng)等三個既相互聯(lián)系又相互區(qū)別的子系統(tǒng)，而其中每個子系統(tǒng)都可以包括景物情境與活動情境兩個方面。狹義情境系統(tǒng)即學校情境系統(tǒng)，包括教材景物、課堂景物等景物情境與語言活動、行為活動等活動情境。學生處在良好的學習情境系統(tǒng)之中，必將觸景生情、情景交融，產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的學習需要，從而積極主動地學習、生動活潑地實踐⑤。 </p>&l

13、t;p>　　情境系統(tǒng)創(chuàng)設是教育教學設計的重要內(nèi)容之一。而創(chuàng)設一個以學校情境系統(tǒng)為中心、家庭情境系統(tǒng)和社會情境系統(tǒng)與之相配合的教育教學情境系統(tǒng)，既需要我們充分利用各種傳統(tǒng)條件，又需要我們充分利用各種現(xiàn)代技術。各專業(yè)各學科圖文并茂、課文正輔分明的新教材的編寫和運用無疑為創(chuàng)設良好的教育教學情境系統(tǒng)奠定了良好的基礎，而良好的教育教學情境系統(tǒng)的最終形成，則需要學校、家庭和社會三方面的密切合作和辛勤努力。 　　2.言行互動――主體間性教育活

14、動的基本形式 </p><p>　　現(xiàn)代主體間性教育過程中教育者與學習者之間的交互關系（活動），依據(jù)不同標準可以劃分為不同的類別形式。 </p><p>　　按照其互動主體不同，主體間性教育的主體交互關系（活動）可分為教育者―教育者交互關系（活動）、教育者―學習者交互關系（活動）、學習者―學習者交互關系（活動）;上述三類主體交互關系（活動）可分別表述為教師―教師交互關系（活動）、教師―學生

15、交互關系（活動）、學生―學生交互關系（活動），亦可分別簡述為師師交互關系（活動）、師生交互關系（活動）、生生交互關系（活動）等。 </p><p>　　按照其互動對象不同，主體間性教育的主體交互關系（活動）可分為理論―理論交互關系（活動）、理論―實踐交互關系（活動）、實踐―實踐交互關系（活動）;亦可分為認知―認知交互關系（活動）、認知―情志交互關系（活動）、認知―行為交互關系（活動）、情志―情志交互關系（活動）、

16、情志――行為交互關系（活動）、行為―行為交互關系（活動）等。 </p><p>　　按照其互動屬性不同，主體間性教育的主體交互關系（活動）可分為思維型交互關系（活動）與實踐型交互關系（活動）、理想型交互關系（活動）與現(xiàn)實型交互關系（活動）、雙向型交互關系（活動）與多向型交互關系（活動）、已然型交互關系（活動）與未然型交互關系（活動）、人際型交互關系（活動）與自我型交互關系（活動）等。其中，人際型交互關系（活動）即

17、通常所說的師生交互關系（活動），是指教師與教師、教師與學生或?qū)W生與學生之間的知（認知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互關系（活動）;而自我型交互關系（活動）即一種特殊的主體交互關系（活動），是指教師個人或?qū)W生自身的知（認知）、情（情感）、意（意志）、行（行為）等身心交互關系（活動）。 </p><p>　　現(xiàn)代主體間性教育過程中主體交互關系（活動）的兩個方面是對立統(tǒng)一的辯證關系，教育過程中，師生交互

18、關系（活動）的兩個方面（或多個方面）既對立又統(tǒng)一（或既多元互制又多元互補），由此推動教育教學的運動、變化和發(fā)展。 </p><p>　　言行互動是主體間性教育活動的基本形式。即思維交互關系與實踐交互關系是師生交互關系的基本內(nèi)容，而思維交互活動與實踐交互活動則是師生交互活動的基本形式。內(nèi)在的思維交互關系與外在的實踐交互關系是對立統(tǒng)一的辯證關系，兩者相互影響、相互制約，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。 </p>

19、<p>　　3.能力遷移――主體間性教育活動的基本目標 </p><p>　　學習遷移是指一種學習（活動或能力）對另一種學習（活動或能力）的影響。本文所說學習遷移一般是指順向性或逆向性正遷移。人的能力包括認知―認識能力、情感―意志能力、創(chuàng)造―創(chuàng)新能力、就業(yè)―創(chuàng)業(yè)能力等，而能力遷移則包括知識結(jié)構向認知結(jié)構的遷移、認知結(jié)構向認知能力的遷移、認知能力向情志能力的遷移、認知―情志能力向創(chuàng)造―創(chuàng)新能力的遷移、

20、創(chuàng)造―創(chuàng)新能力向就業(yè)―創(chuàng)業(yè)能力的遷移等。培養(yǎng)能力與發(fā)展智力是學校教育教學的重要目標，而能力遷移則是實現(xiàn)教育教學這一重要目標的基本指標或基本目標[4]。 </p><p>　　簡單說來，現(xiàn)代主體間性教育活動中的能力遷移如下所述：首先，在一定教育教學情境中，在學生原有認知結(jié)構基礎上，通過師生之間的人際型思維或?qū)嵺`交互活動（互動），教材外在客觀的知識結(jié)構轉(zhuǎn)化為學生大腦內(nèi)在主觀的知識結(jié)構;其次，通過學生個人的自我型思維或

21、實踐交互活動（互動），學生大腦內(nèi)在主觀的知識結(jié)構轉(zhuǎn)化為學生新生的認知結(jié)構;再次，通過師生人際型思維或?qū)嵺`交互活動（互動）與學生自我型思維或?qū)嵺`交互活動（互動），學生新生的認知結(jié)構轉(zhuǎn)化為其新生的認知能力;最后，通過師生人際型知情意行交互活動（互動）與學生自我型知情意行交互活動（互動），學生依次或交錯實現(xiàn)其認知能力與情志能力、創(chuàng)造（創(chuàng)新）能力、就業(yè)（創(chuàng)業(yè)）能力的遷移等。 </p><p>　　4.心靈升華――主體間性

22、教育活動的核心目標 </p><p>　　心靈是指人的知（認知）、情（情感）、意（意志）相統(tǒng)一的思想精神狀態(tài)，而心靈升華是指人的思想得到提升，感情得到陶冶，意志得到磨煉，智慧得到點化，人的思想狀態(tài)或精神狀態(tài)獲得整體性飛躍或發(fā)展。能力遷移是主體間性教育活動的基本目標，而心靈升華則是主體間性教育活動的最終目標或核心目標。 </p><p>　　在一定主體間性教育教學情境條件下，通過準確把握師生

23、之間的良性身心互動關系（包括人際型知情意行互動關系與自我型知情意行互動關系）盡可能準確把握學生的興趣和需要，積極引導學生不斷實現(xiàn)從內(nèi)在思維向外在實踐的遷移與外在活動向內(nèi)在心靈的升華，進而不斷提高學生的思想人文素質(zhì)和智力能力水平，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學生健美的人格個性。 </p><p>　　在現(xiàn)代主體間性教育活動中，教育者與被教育者即教師與學生都應當樹立或培養(yǎng)正確的主體意識和平等理念。師生雙方應當充分認識到教師與學生都

24、是教育教學的主體，即教師是教育教學之教的主體，而學生則是教育教學之學的主體。師生雙方應當充分認識到教師是教育教學過程的設計者和合作者，而學生則是教育教學過程的構建者和創(chuàng)造者，教師與學生之間的關系（包括師師關系、師生關系與生生關系）是平等或相對平等的交互關系或主體間性關系。教育者即教師應當創(chuàng)設相對于師生而言對稱或比較對稱的信息環(huán)境，而教育機構即學校應當提供關于師生情境熏陶或信息對稱等方面的技術支持，從而不斷促使不充分的主體間性向充分的主體

25、間性的轉(zhuǎn)化。 </p><p>　　不難理解，上述主體間性教育活動的四大要素存在內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，其中前一個要素一般是后一個要素的必要條件，而后一個要素一般又反作用于前一個要素;上述主體間性教育活動的四大影響因素亦存在客觀的必然聯(lián)系，其中前一個因素制約于后一個因素，而后一個因素又受其前一個因素的影響。 </p><p>　　應當看到，上述關于主體間性教育活動的四大要素或四大影響因素分析側(cè)重于

26、微觀的教育教學活動，而微觀的教育教學活動總體上相關于甚至決定于一個國家或一個時代的宏觀教育制度，并根本上相關于或根源于其生產(chǎn)力水平。 　　三、主體間性教育理論與現(xiàn)代活動教育理論及建構主義學習理論之間的關系 </p><p>　　現(xiàn)代活動教育理論認為，一切存在于活動（過程）之中，在活動中生存，在過程中發(fā)展，教育即生活，生活源于活動，活動是活動教育的靈魂?；顒诱n程應當重視學生的興趣和需要，體現(xiàn)“學生需要、個性發(fā)展”

27、的原則，但不能以學生的興趣和需要為轉(zhuǎn)移，因為學生的興趣和需要兼?zhèn)渥宰兞亢鸵蜃兞康亩匦裕瑥亩哂泻艽蟮牟淮_定性?；顒咏虒W應當以“活動”為主要形式，體現(xiàn)“在活動中學習、在活動中發(fā)展”的原則，既要注意學生被動接受、簡單反映式的認知活動，同時更要注意學生主動探究、選擇建構式的認知活動;既要注意學生的認知過程，更要注意學生的情感和意志過程。學生通過豐富多樣、實用效能的活動，學習知識，掌握技能，培養(yǎng)興趣，發(fā)展個性。 </p><

28、;p>　　建構主義學習理論認為：（1）學習是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程，不僅包括結(jié)構性知識，而且包括大量非結(jié)構性的經(jīng)驗背景。（2）學習的生成過程是：學習者原有認知結(jié)構與從環(huán)境中接受到的知識信息相互作用，主動選擇和注意信息，對信息重新整合和編碼，從而主動建構信息的意義。（3）學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間的互動過程。（4）學習是學習者在一定情境即社會文化

29、背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”構成學習環(huán)境的四大要素;學生是信息加工的主體和知識意義的建構者，教師是教學過程的組織者和引導者、意義建構的協(xié)作者和幫助者⑥。 </p><p>　　主體間性教育理論與現(xiàn)代活動教育理論及建構主義學習理論，都一致認為教育（學習）是人（學習者）的身心自我發(fā)展的自主活動過程，都不同程度地認為教育（學習）是主體（學生）與客體（環(huán)境）

30、的互動（相互作用）過程。三大理論不同之處在于：現(xiàn)代活動教育理論關注人的活動特別是人的外在活動，注重于人的外在活動向內(nèi)在素質(zhì)的轉(zhuǎn)化;建構主義學習理論關注人的活動過程特別是人的內(nèi)在活動過程，注重于人的動態(tài)認知過程向靜態(tài)認知結(jié)構的轉(zhuǎn)化;而主體間性教育理論關注人與人之間的交互關系或交互活動，既注重于內(nèi)在思維向外在實踐的遷移，同時注重于外在活動向內(nèi)在心靈的升華。 </p><p><b>　　注釋： </b

31、></p><p>　?、賲亲衩?當代國際課堂教學改革的發(fā)展動向及啟示[J].外國中小學教育，2006（8）：1-8. </p><p>　?、趶埑蓾?主體間性：職業(yè)教育師生關系的應然轉(zhuǎn)向[J].職業(yè)技術教育，2010（19）：53-56. </p><p>　　③朱國仁.新世紀國際教育改革發(fā)展動向及啟示[J].清華大學教育研究，2010（3）：36-46.

32、</p><p>　?、茴櫭鬟h.戰(zhàn)后世界教育發(fā)展的歷程和中外教育的比較[J].外國中小學教育，2012（2）：1-5. </p><p>　?、莨ㄆ?因特網(wǎng)?世界觀?教學觀[J].中學英語教學參考，1999（10）：4-5. </p><p>　?、揸愒?建構主義與建構主義學習理論綜述[DB/OL].2002- </p><p>　　06-

33、17.http：//www.being.org.cn/theory/constructivism.htm. </p><p><b>　　參考文獻： </b></p><p>　　[1]王凡錄.現(xiàn)代教育是主體間性教育[J].新疆廣播電視大學學報，2004，（4）：22-23. </p><p>　　[2]楊春時.文學理論：從主體性到主體間性[J