語文科文學(xué)課程內(nèi)容研究.pdf

1、自上世紀(jì)80年代起，文學(xué)教育逐步恢復(fù)了它在語文學(xué)科中的應(yīng)有地位。在歷經(jīng)“世紀(jì)末尷尬”后，人們對其重要性和必要性達(dá)成了共識，開始把更多的注意力轉(zhuǎn)向它在課程與教學(xué)層面的建設(shè)和落實上。隨著新課標(biāo)的頒布，語文課程與教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，成為當(dāng)前語文課程與教學(xué)研究最為迫切的任務(wù)之一。作為語文課程內(nèi)容必要組成部分的文學(xué)課程內(nèi)容，自然獲得了研究的重要契機。 在此背景下，我開展了文學(xué)課程內(nèi)容的研究。一方面，文學(xué)教學(xué)作為語文教學(xué)的重要構(gòu)成，研究文學(xué)課程

2、內(nèi)容，是落實新課改理念，推進(jìn)語文課程與教學(xué)改革向縱深發(fā)展的迫切需要；另一方面，以往文學(xué)課程內(nèi)容的研究，但多集中在文學(xué)知識體系的探究上，少有從課程論的角度，對文學(xué)課程的目標(biāo)進(jìn)行審視，并從課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性上展開研究?；诖?，本研究從課程論視角出發(fā)，以分撥文學(xué)和文章、文學(xué)教學(xué)和文章教學(xué)為邏輯起點，從課程與教材兩個層面落筆，對文學(xué)閱讀教學(xué)和文學(xué)寫作教學(xué)兩個領(lǐng)域的實然狀況進(jìn)行了事實性質(zhì)的研究，探究已有文學(xué)課程內(nèi)容是什么、為什么、影響如何

3、等問題，并試圖建構(gòu)理想的文學(xué)課程內(nèi)容模型，對解決“文學(xué)應(yīng)該教什么”這一重大問題提出一些有價值的看法和意見。 本論文主體內(nèi)容共六章，第一章帶有引論性質(zhì)，第二至第三章以課程為視角，對文學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行分析；第四至六章以教材為視角對文學(xué)課程內(nèi)容要素作出探討。 第一章依循“文學(xué)教育-文學(xué)課程-語文科文學(xué)課程-語文科文學(xué)課程內(nèi)容”的邏輯脈絡(luò)，步步逼近本研究的課題：語文科文學(xué)課程內(nèi)容。首先，從辨析“文學(xué)教育”的概念入手，根據(jù)我國文學(xué)教

4、育研究的實際，建構(gòu)了文學(xué)教育研究的坐標(biāo)系；其次，分析了文學(xué)課程存在形態(tài)：獨立文學(xué)課程和非獨立文學(xué)課程，顯性文學(xué)課程與隱性文學(xué)課程；再次，分析了語文學(xué)科中文學(xué)課程與語言課程的關(guān)系，提出語文科文學(xué)課程具有“語言學(xué)習(xí)”通道的特點；最后，在探討文學(xué)課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，從課程目標(biāo)和課程內(nèi)容關(guān)聯(lián)性出發(fā)，建構(gòu)了文學(xué)課程的內(nèi)容要素分析框架。該框架分兩個級別，第一級別是在總課程目標(biāo)指引下的文學(xué)閱讀課程內(nèi)容和文學(xué)寫作課程內(nèi)容，第二級別是在三個分目標(biāo)-認(rèn)知性目

5、標(biāo)、文學(xué)性目標(biāo)、表現(xiàn)性目標(biāo)引導(dǎo)下的文學(xué)課程內(nèi)容的三個要素：知識、“定篇”和活動。文學(xué)課程內(nèi)容要素分析框架中的課程目標(biāo)與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》目標(biāo)設(shè)計中的“三個維度”原則上是一致的。第二章至第三章，以課程為視角，對文學(xué)課程內(nèi)容作出探討。分別以文學(xué)閱讀和文學(xué)寫作兩個教學(xué)領(lǐng)域為考察對象，分析它們在課程內(nèi)容選擇方面存在的問題，并探討這些問題存在的原因，試圖尋找實現(xiàn)文學(xué)課程目標(biāo)的“理想的”課程內(nèi)容。總體而言，它們都強調(diào)對現(xiàn)狀的批判、對問題的揭示，因而帶

6、有強烈的反思色彩。 第二章將批判的鋒芒指向“類文學(xué)閱讀”，指出它混淆文學(xué)閱讀和文章閱讀，造成了文學(xué)閱讀和文章閱讀“兩敗俱傷”的弊端，提出文學(xué)閱讀與文章閱讀應(yīng)當(dāng)分立，而分立后的文學(xué)閱讀應(yīng)當(dāng)在“可教性”和“可學(xué)性”方面作出探討，以提升學(xué)生的文學(xué)閱讀能力。 第三章則以批判“小文人語篇”的寫作教學(xué)入手，強調(diào)區(qū)別文學(xué)寫作教學(xué)與文章寫作教學(xué)的重要性。同時討論分析了我國文學(xué)教學(xué)和寫作教學(xué)領(lǐng)域中文學(xué)寫作之所以長期處于“兩不沾”狀態(tài)的原因

7、，重估了文學(xué)寫作教學(xué)的價值，分析了文學(xué)寫作教學(xué)的目標(biāo)。 第四章至第六章，以教材為視角，對文學(xué)課程內(nèi)容要素作出探討?？傮w而言，它們偏重于課程內(nèi)容的理想建構(gòu)。依照前面的分析，文學(xué)課程在審美性總目標(biāo)之下，可以分出三種子目標(biāo)，分別為認(rèn)知性目標(biāo)、文學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。與此對應(yīng)，文學(xué)課程的內(nèi)容要素分別為文學(xué)知識、文學(xué)“定篇”和文學(xué)活動。這三章分別對這三種要素作出探討，并分析它們與對應(yīng)子目標(biāo)之間的關(guān)系。 第四章以語文教材中的文學(xué)知識

8、為考察對象，對已經(jīng)納入語文課程的文學(xué)知識進(jìn)行系統(tǒng)梳理，并結(jié)合課程目標(biāo)，探討文學(xué)知識與認(rèn)知性課程目標(biāo)之間的關(guān)系。在主體內(nèi)容上，該章先系統(tǒng)梳理了文學(xué)知識形態(tài)變遷歷程，然后把文學(xué)知識問題聚焦于兩個點：一是文學(xué)知識類型，一是文學(xué)知識的呈現(xiàn)方式。前者在分析“學(xué)術(shù)文學(xué)知識”和“學(xué)校文學(xué)知識”之關(guān)系，概括現(xiàn)有文學(xué)知識之類型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了文學(xué)知識形態(tài)轉(zhuǎn)換的模型。后者既梳理了文學(xué)知識的變遷歷史，又掃描了國外文學(xué)知識呈現(xiàn)的趨勢，縱橫結(jié)合，提出了強調(diào)知識“

9、三重關(guān)聯(lián)”的文化生態(tài)設(shè)計理念。 第五章以語文教材中的文學(xué)“定篇”為考察對象，對已經(jīng)納入語文課程的文學(xué)“定篇”展開過程性研究，分析其選擇、組合和闡釋的相關(guān)問題，并結(jié)合課程目標(biāo)，考察文學(xué)“定篇”與文學(xué)性課程目標(biāo)之間的關(guān)系。在“定篇”選擇問題上，先概括文學(xué)定篇的特點，然后指出文學(xué)定篇的篩選過程與文學(xué)作品經(jīng)典化過程之關(guān)系，最后提出了定篇選擇標(biāo)準(zhǔn)的兩種基本模式：目標(biāo)模式和情境模式；在“定篇”的組合問題上，先提出了獨立定篇和要素定篇分類，然

10、后從組合類型和結(jié)構(gòu)關(guān)系兩個維度對“要素定篇”的組合問題進(jìn)行了討論。在組合類型上，提出了三種基本組合類型和兩種拓展組合類型；在結(jié)構(gòu)關(guān)系上，區(qū)分了強力場型、弱力場型和中間型三種單元，并按課程內(nèi)容所受單元整體的影響，提出了場依附型、場獨立型和中間型三種關(guān)系模式。在“定篇”的闡釋問題上，先分析了文學(xué)定篇的三種闡釋形態(tài)：價值化、知識化和活動化；次概括了文學(xué)定篇的社會學(xué)、文藝學(xué)、語言學(xué)、文章學(xué)、閱讀學(xué)等五種取向，最后歸納了文學(xué)定篇的三種闡釋模式：規(guī)

11、訓(xùn)模式、對話模式和教化模式。 第六章以語文教材中的文學(xué)活動為考察對象，對已經(jīng)納入語文課程的文學(xué)活動展開本體性探討，分析它的各種類型及其功能，并結(jié)合課程目標(biāo)，考察文學(xué)活動與表現(xiàn)性課程目標(biāo)之關(guān)系。在主體內(nèi)容上，該章先提出活動文學(xué)教育的理念，分析文學(xué)活動的本體意義，在此基礎(chǔ)上提出了“活動文學(xué)教育”的課程框架。然后把文學(xué)活動問題的探討集中于兩個方面：一是文學(xué)活動的類型與功能，一是文學(xué)活動的課程設(shè)計。前者，依據(jù)對象形態(tài)不同，把文學(xué)活動分為